大學哪些事 第14章：大學里的那些事

一、職稱評聘：時間、資源賽跑的攻堅戰

“今年正高評審結果出來了，還是沒我。” 文學院的周明教授捏著手機，指尖泛白。這是他第三次沖擊正高職稱，47 歲的年紀，鬢角已爬滿銀絲，書架上堆著厚厚的課題申報書和論文手稿，可 “教授” 前面那頂 “正高” 的帽子，依舊遙不可及。在大學里，評上正高絕非易事，它像一座陡峭的山峰，無數教授背著科研、教學的重擔，在山間艱難跋涉，不少人走了十年甚至更久，仍未抵達山頂。

大學評正高，首先難在 “名額的僧多粥少”。和中學不同，大學雖有正高崗位，但競爭激烈程度遠超想象。重點高校的正高比例通常控制在教師總數的 15% 以內，普通本科院校也多在 10% 左右，而雙一流高校的熱門學科，比如計算機、臨床醫學等，正高名額更是 “一票難求”。

理學院的***教授深有體會。他們學院有 60 多名教師，每年正高名額最多 2 個，去年申報的就有 8 人，其中不乏主持過省級課題、發表過多篇 SCI 論文的資深教授。“我們學院有位老教授，55 歲了，連續五年申報正高，每次都卡在最后一輪。去年評審結束后，他在辦公室里坐了一下午，說‘可能這輩子都評不上了’，聽得我們心里發酸。” ***說，名額少還不算，有些學科還會受 “崗位飽和” 限制，比如某師范大學的歷史學專業，正高教師已占比 20%，近幾年幾乎沒新增名額，年輕教授只能 “排隊等退休”。

比名額更難的，是 “科研成果的高門檻”。大學評正高，省部級課題早已是 “基礎配置”，國家級課題才是 “硬通貨”—— 要么是國家社會科學基金（簡稱 “國社科”），要么是國家自然科學基金（簡稱 “國家科”），而且必須是已結題項目，參評人還得是主持人或核心參與人（通常要求前兩位）。這對大學教授來說，簡直是 “一場持久戰”。

文學院的周明教授，為了拿中國家社科課題，前前后后準備了五年。第一次申報時，他選的 “近代白話小說語言研究” 課題，評審意見說 “研究范圍過窄，創新不足”；第二次調整方向，聚焦 “新媒體時代文學傳播研究”，又因 “實證數據不足” 被駁回；第三次，他帶著團隊跑了六個省市的圖書館，收集了近百年的報刊資料，還做了 2000 份問卷調查，熬夜修改申報書 12 版，才終于拿到中國社科青年項目。可課題結題更難：三年里，他既要給本科生上 “中國現代文學史”，帶 4 個研究生，還要擠出時間寫研究報告，經常凌晨兩三點還在電腦前核對數據。“有次為了趕結題報告，我連續熬了三個通宵，最后直接在辦公室暈倒了，被同事送到醫院輸液。” 周明苦笑著說，即便這樣，結題時仍有評委提出 “部分案例分析不夠深入”，他又花了兩個月補充研究，才勉強通過。

論文要求更是 “壓得人喘不過氣”。文科教授需要發表 SSCI（社會科學引文索引）論文或國內頂刊，理科教授則得靠 SCI（科學引文索引）論文，而且影響因子（IF）有明確標準，雙一流高校要求 IF≥5，普通本科院校也得≥3，有些學科還要求 “至少一篇頂刊論文”。

理學院的李娜教授，研究方向是納米材料，為了發一篇 IF=6 的 SCI 論文，她和團隊在實驗室泡了整整兩年。實驗初期，合成的納米顆粒總是達不到預期尺寸，她帶著研究生反復調整溫度、壓力參數，光是失敗的樣品就裝了十幾個箱子。好不容易做出合格樣品，數據分析又出了問題，她專程去**找專家請教，來回跑了四趟，才解決技術難題。論文寫好后，投給國際期刊《納米快報》，又經歷了三輪審稿，評委提出了 23 條修改意見，她逐條修改，光回復信就寫了 5000 多字。“收到錄用通知那天，我在實驗室哭了，不是因為高興，是覺得太委屈了，這兩年沒睡過一個安穩覺。” 李娜說。

更讓教授們頭疼的，是 “學術影響力的隱形要求”。評正高不只是看成果數量，還要看同行認可度 —— 比如是否擔任國家級學會理事、是否主持學術會議、是否有國外高校訪學經歷，甚至是否有橫向課題（企業合作項目）的轉化成果。這些要求，對缺乏資源的普通教授來說，如同 “空中樓閣”。

商學院的王浩教授，教學口碑極好，還主持過一項中國國家社科課題，發表了 3 篇 SSCI 論文，可連續兩次評正高都沒通過。評審反饋說 “學術影響力不足”—— 他沒主持過全國性學術會議，也沒海外訪學經歷。為了彌補短板，王浩主動聯系美國加州大學伯克利分校的教授，申請訪學名額，光推薦信就寫了 8 封，還自費承擔了 10 萬元生活費。訪學期間，他既要聽課、參加學術研討，還要遠程指導國內研究生，每天只睡 4 個小時。回國后，他又牽頭舉辦 “中國企業管理創新論壇”，拉贊助、邀請專家、安排議程，忙得腳不沾地。“為了評正高，我把家里的積蓄都快花光了，還欠了朋友不少人情。” 王浩無奈地說。

最讓教授們寒心的，是 “資源傾斜下的公平缺失”。大學里的院領導、校領導，往往手握更多資源 —— 更容易拿到國家級課題的 “推薦名額”，發表論文能通過 “學術人脈” 走捷徑，甚至能以 “項目指導者” 的名義掛名核心成果，擠占普通教授的名額。

某醫學院的副院長趙剛，去年申報正高時，材料里寫著 “主持過自科課題 1 項、發表 SCI 論文 5 篇（IF 總和 28）”，可醫學院的教授們都知道，趙剛每天忙著開會、接待、跑行政，很少進實驗室。有年輕教授透露：“他的國自科課題，其實是下面的副教授牽頭做的，他就掛了個主持人的名；論文也是研究生寫好后，他加上通訊作者的名字。去年他的課時量才 20 學時，連規定標準的三分之一都不到，卻憑著‘領導身份’通過了初評。” 雖然最后因 “學術成果真實性存疑” 被舉報，評審資格被取消，但這樣的案例，還是讓普通教授們倍感無力。

周明教授今年又提交了正高申報材料，他的國社科課題順利結題，還發表了 2 篇 SSCI 論文，甚至主動申請去鄉村中學做 “文學普及講座”，彌補學術影響力的短板。“我知道很難，但我還想再試一次。” 他指著書架上的教案說，“我教了 20 年書，帶了 30 多個研究生，不只是想要個正高頭銜，更想讓自己的學術成果被認可，讓學生覺得‘跟著周老師做研究，值’。”

大學教授評正高，難在名額的激烈競爭，難在科研成果的嚴苛標準，難在學術影響力的隱形門檻，更難在資源傾斜下的公平困境。無數像周明、李娜、王浩這樣的教授，在教學與科研的夾縫中掙扎，在一次次失敗后仍選擇堅持。希望有一天，評正高的制度能更貼合大學教授的實際 —— 少一些 “唯課題、唯論文” 的硬指標，多一些對教學質量、學術情懷的考量，讓真正潛心治學、熱愛教育的教授，能跨過這座 “高山”，收獲應有的認可。

二、大學不是 “加長版中學”：教學與科研該側重那個

我們科發院的調研團隊，在院領導的安排下去相關學院去調研座談時，機械工程系的李老師拿出兩張課程表，指尖在密密麻麻的課程格子上劃過：“我們系大三學生每周 28 節課，早八到晚九連軸轉，連泡圖書館的時間都擠不出來，我們哪有時間精力搞科研寫論文？可上周我們去鄰市 985 高校交流，人家同專業學生每周只有 16 節課，剩下的時間都在跟著導師做項目、泡實驗室、讀外文文獻。” 這番對比，像一把鑰匙，打開了當前中國大學教育里一個隱秘卻普遍的困境，很多大學正悄悄變成 “加長版中學”，用密集的課堂填滿學生的時間，卻弄丟了大學本該有的 “主動讀書、獨立思考” 的靈魂。

研究生面試考場里的 “公開秘密”，更像一面鏡子照出這種困境的后果。我校招生辦的王老師從業十年，他記得最清楚的一次面試：一個本科績點 3.8 的學生，面對 “你讀過本專業哪些經典著作” 的提問時，支支吾吾只說出教材名稱；追問 “教材里某理論的現實應用”，學生更是紅著臉搖頭。“我們最初還擔心遇到‘學生問到老師’的情況，結果十年下來，沒一個學生能把一本專業書講透。” 王老師苦笑，多數學生的知識體系像 “空中樓閣”，課堂上老師劃的重點、教材里標紅的段落記得牢，可一旦跳出劃定范圍，就成了 “門外漢”。這些學生不是不努力，只是習慣了 “老師喂、自己接” 的模式，就像中小學時等著老師圈定考試范圍，到了大學，依然把 “完成作業、應付考試” 當成學習的全部。

為什么會出現 “大學層次越低，課程越密集” 的怪象？深入調研后會發現，這背后藏著教學評價體系的偏差與資源分配的失衡。教學型大學往往缺乏科研平臺、外文數據庫等優質資源，沒辦法給學生提供 “自主探索” 的土壤，只能靠 “增加課時” 來體現教學投入，某地方學院的教學大綱里明確寫著 “教師年均課時量不低于 280 節”，完不成就要扣績效；而研究型大學有足夠的底氣 “做減法”，北大某文科專業的 “中國古代史” 課程，老師只花 4 課時梳理時間線，剩下的 12 課時全是 “讀書分享會”，學生要帶著自己讀的《史記》《資治通鑒》節選，和同學辯論某段歷史的爭議點。兩種模式的差異，本質上是 “教知識” 與 “教方法” 的分野：前者把學生當成 “知識容器”，后者則把學生培養成 “會找水的人”。

可在知識更新速度堪比 “翻書” 的今天，“裝滿容器” 的教育早已過時。計算機學院的張老師舉過一個例子：五年前他在課堂上教的 “Flash 動畫制作”，現在早已被 HTML5 取代；當年讓學生死記硬背的 “Windows XP 系統操作”，如今連企業的辦公電腦都不再使用。“我現在上課，更愿意花時間教學生‘怎么查最新的技術文檔’‘怎么在 GitHub 上找開源項目學習’，這些能力比某個過時的知識點有用得多。” 張老師的話戳中了大學教育的核心，大學不是 “只是終點站”，而是 “學習加油站”。就像醫學專業的學生，今天學的某類疾病治療方案，可能明天就會因為新的臨床研究被推翻，但 “如何檢索醫學期刊、如何分析病歷數據” 的能力，能讓他們一輩子跟上行業發展。

遺憾的是，很多大學課堂還在扮演 “中學教室” 的角色。某師范院校的 “教育學原理” 課上，老師拿著 PPT 念了整整 80 分鐘，從 “教育的起源” 講到 “現代教育理論”，知識點密集得像 “連珠炮”，學生忙著低頭抄筆記，根本沒時間思考 “這些理論怎么用到實際教學里”。下課后，學生小王吐槽：“感覺像回到了高中語文課，老師劃重點、我們背答案，至于這門課到底能幫我們解決什么問題，沒人知道。” 這種 “填鴨式” 教學，忽略了大學教育的本質，課堂應該是 “搭建框架” 的地方，老師要告訴學生 “這門課的核心問題是什么”“該用哪些方法去探索”，剩下的時間，該交給學生自己去讀書、去實踐、去碰撞思想。就像清華某工科專業的 “材料科學基礎” 課，老師只花 30 分鐘講 “材料結構與性能的關系”，然后布置任務：“下周每人帶一篇自己找的外文文獻，分析某類新材料的應用前景”，學生為了完成任務，要泡圖書館查資料、跟同學討論，反而把知識點學活了。

學生 “不讀書、不思考” 的習慣，更像是中小學應試教育的 “后遺癥”。從小學到高中，多數學生習慣了 “老師安排好一切”，每天的作業是老師留的，復習的重點是老師劃的，甚至讀什么書、做什么題，都有明確的指令。到了大學，突然沒人 “管著學”，很多學生就像 “失去航向的船”。某民辦院校的輔導員劉老師發現，不少學生每天的時間都被 “上課、趕作業” 填滿，卻沒給自己留過 “讀一本專業書” 的時間；還有學生把 “刷短視頻、看微信推文” 當成 “學習”，覺得碎片化信息能替代系統閱讀。可真正的專業成長，需要靜下心來讀幾本 “厚書”，讀《紅樓夢》不是只記人物關系，而是要理解背后的社會文化；讀《資本論》不是只背公式，而是要學會用辯證思維分析經濟現象。那些在研究生面試中 “答不上來” 的學生，缺的不是知識點，而是 “沉下心讀一本書” 的耐心和 “獨立思考一個問題” 的能力。

改變這種現狀，需要大學真正回歸 “讀書的地方” 的本質。首先，課程設置要學會 “做減法”，減少冗余的課時，給學生留足 “自主學習” 的時間。比如某高校試點 “彈性課時制”，將某專業的周課時從 26 節減到 18 節，同時增加 “讀書報告”“科研實踐” 等環節，學生可以根據自己的興趣選擇讀什么書、做什么項目，反而提高了學習效率。

其次，教師要轉變角色，從 “講課者” 變成 “引導者”。就像某高校的 “文學概論” 課，老師不在 “念 PPT”，而是組織 “專題討論”，圍繞 “網絡文學算不算嚴肅文學” 這個話題，讓學生分組找資料、辯觀點，老師只在關鍵處點撥，學生反而學得更投入。最后，評價體系要打破 “唯分數論”，把 “閱讀量”“科研實踐”“創新想法” 納入考核，比如有大學規定，學生每學期至少要提交兩篇 “專業讀書報告”，把報告質量納入期末成績，倒逼學生主動讀書。

老教授說的 “大學是讀書的地方，不是上課的地方”，值得每所大學深思。當我們學校的圖書館里，學生不再是 “為了趕作業而熬夜”，而是 “為了探討一個問題而爭論”；當課堂上，老師不再是 “單向輸出”，而是 “和學生一起探索”；當學生不在時 “等著喂知識”，而是 “主動找知識”，這樣的大學，才算真正找回了靈魂。畢竟，大學四年的意義，不是多上幾門課、多考幾分，而是讓學生學會 “自己走路”，學會自己找書讀、自己思考問題、自己規劃未來。只有這樣，他們走出校園時，才能不被快速變化的時代淘汰，真正成為 “會學習、能創新” 的人才。

不要讓大學僅僅成為一個“加長版中學”，而是要讓它成為一個培養獨立思考和自主學習能力的地方。不要讓課堂占據學生們的全部日程，而是要給他們留出足夠的時間去閱讀、思考和探索。只有這樣，學生們才能真正像“大學生”一樣去成長，發展自己的興趣愛好，拓寬自己的視野，培養自己的創新精神和實踐能力。

這才是中國大學教育最應該解決的問題，也是每一個大學生最應該擁有的“大學時光”。在這樣的環境中，學生們可以自由地追求知識，發展自己的個性，而不是被繁重的課程和考試所束縛。

同時，老師們也需要有更多的時間來進行科研和撰寫論文，以提升自己的學術水平和職業發展。只有當教學壓力減輕時，老師們才能有更多的精力去關注學生的成長和發展，為他們提供更好的指導和支持。

因此，我們應該共同努力，改變目前大學教育中存在的一些問題，為學生們創造一個更加寬松、自由、富有創造力的學習環境，讓他們能夠充分發揮自己的潛力，成為具有創新精神和實踐能力的優秀人才。